Trayectorias de desenganche educativo en mujeres jóvenes: una mirada desde la Formación Profesional Básica

Educational Disengagement Trajectories in Young Women from a Basic Vocational Training Perspective

Sandra Obiol-Francés y Alícia Villar-Aguilés

Palabras clave Abandono educativo temprano Género Subculturas juveniles Formación profesional

Resumen La Formación Profesional Básica (FPB) se implantó como una vía para intentar revertir las elevadas tasas de abandono educativo temprano que presenta el sistema educativo español en relación con el conjunto europeo. El análisis desagregado por chicas y chicos presenta una imagen donde las chicas se matriculan en un porcentaje muy reducido y se concentran en unas pocas familias profesionales. Haciendo uso de metodología cualitativa se ahonda en las percepciones de las chicas matriculadas en una FPB en diferentes centros valencianos acerca del significado que otorgan a su trayectoria académica. Se concluye que el desenganche educativo que las ha llevado a cursar una FPB es la principal razón que las aparta de una posición de feminidad enfatizada, es decir, de conformidad con el patriarcado, y que precisamente la FPB se erige como mecanismo de minimización de esta separación.

Key words Early School Leaving Gender Youth Subculture Vocational Education

Abstract Basic Vocational Training was initially implemented in an attempt to reduce the high rates of early school leaving in Spain, as compared to other European countries. Data analysis reveals that only a minority of girls further their education through basic vocational training and those that do tend to be concentrated in a small number of professional specialties. Using qualitative methodology, this study examined the perceptions of girls enrolled in basic vocational education courses in Valencian schools regarding their academic evolution. It was concluded that the disengagement processes experienced by these girls enrolled in vocational training are mainly due to a distancing from a position of emphasized femininity or conformity to patriarchy. It was found that basic vocational education is a mechanism that minimizes this separation.

Cómo citar

Obiol-Francés, Sandra; Villar-Aguilés, Alícia (2025). «Trayectorias de desenganche educativo en mujeres jóvenes: una mirada desde la Formación Profesional Básica». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 189: 93-108. (doi: 10.5477/cis/reis.189.93-108)

La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es

Sandra Obiol-Francés: Universitat de València | sandra.obiol@uv.es

Alícia Villar-Aguilés: Universitat de València | alicia.villar@uv.es

Introducción

En 2022 un 11,2 % de las chicas entre 18 y 24 años habían abandonado de forma prematura los estudios en España (Eurostat, 20231), una cifra mayor a la media europea (UE-27) que se sitúa en un 8 %. Es cierto que estos indicadores son superados, con creces, por las cifras masculinas: un 16,5 % en el caso español, que es la cifra más alta en comparación con los otros países; la media europea se sitúa en un 11,1 %. Es cierto también que esa diferencia pueda justificar que se focalice la atención mediática y política en las razones por las cuales los chicos se desenganchan del sistema educativo (Reay, 2001; Jackson, 2006b; Jackson y Tinkler, 2007) y que en el ámbito académico ha contado con obras fundamentales en las que se ha tratado de explicar la conflictiva relación de algunos chicos con la escuela (Willis, 1977). Pero no es menos cierto que esta preocupación generalizada por la relación de los chicos con el abandono prematuro de los estudios relega a las chicas a un segundo plano, apartándolas de las prioridades de la agenda política. A esto se suma la idea generalizada del éxito educativo de las mujeres asociado a un mejor rendimiento e interés por obtener buenos resultados (Encinas-Martín y Cherian, 2023) o a través de los discursos sobre la feminización de la universidad (Arranz, 2001; García Lastra, 2010; Pastor et al., 2012). De hecho, las mujeres son mayoría entre el estudiantado de un grado universitario (56,3 %)2. Por otro lado, las chicas se gradúan en mayor medida que los chicos en Bachillerato (siendo ellas un 55,5 % y ellos un 44,5 %) y también en ESO (un 51,1 % y un 48,9 %, respectivamente; todas las cifras del curso 2020-2021)3. Todavía es más clara la relación positiva de las mujeres con los resultados académicos centrados en la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de alumnado que se encuentra en el curso que, en teoría, le corresponde por edad: la tasa de idoneidad a la edad de quince años es de 79,1 % en las chicas y de un 72 % en los chicos4.

No hay duda que aquellas chicas que no les va bien no solo son minoría, sino que pueden ser opacadas tanto por el éxito educativo general de las chicas como por la relación más conflictiva de los chicos con la escuela. Sin embargo, existen, y en este trabajo se ha querido prestarles atención. Para ello las autoras se han centrado en las chicas que se encuentran en un proceso de desenganche educativo, identificado a partir de su matriculación en la Formación Profesional Básica (en adelante, FPB), una opción formativa implantada por el gobierno español en el curso 2014-2015 con la intención de disminuir las cifras de abandono temprano de los estudios.

Los resultados que se muestran proceden de una investigación5 sobre la segregación por sexo de las familias profesionales en la FPB integrada en la Ley Orgánica 8/2013, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Sustituía a los anteriores Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), implantados por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE6). El acceso del estudiantado a una FPB es promovido a criterio del centro educativo e implica un itinerario en la educación obligatoria, orientado a adquirir destrezas de carácter profesional con el propósito de evitar el abandono prematuro de los estudios. No fueron pocas las voces críticas a la implantación de la FPB fundamentadas, sobre todo, en el establecimiento de un mecanismo de selección o clasificación del estudiantado, todavía en la educación obligatoria, que no atiende a su posición en la estructura social y que, además, conecta con la construcción sociohistórica de la imagen de la formación profesional como un itinerario menor (Vidal y Merino, 2020; Merino y Martínez, 2012; Merino, 2012; Rujas Martínez-Novillo, 2017; Merino, 2020; Rujas Martínez-Novillo, 2020). Desde una perspectiva de género los trabajos anteriores han identificado una clara segregación por sexo-género que se hace visible en este caso en la orientación diferenciada de chicos y chicas, primero hacia la FPB y, segundo, hacia determinadas familias profesionales7 (Obiol-Francés et al., 2020; Obiol-Francés, Vergés-Bosch y Almeda-Samaranch, 2022), proponiendo el concepto de «itinerarios generizados» para describir esta segregación (Villar-Aguilés y Obiol-Francés, 2021).

Durante el desarrollo de esta investigación surgió de manera constante la pregunta de si la opción por itinerarios claramente feminizados —por supuesto, mediatizada por el contexto educativo y familiar— no venía a compensar la transgresión que ya suponía para ellas no estar allá donde se las esperaba: en ciclos formativos identificados a menudo con un mayor rendimiento académico (bachillerato, básicamente). Por eso, más allá de la segregación de itinerarios por razón de género, es oportuno poder presentar, de manera sistematizada, los puntos de mayor interés que surgieron en el trabajo de campo realizado acerca de la relación de las estudiantes de FPB con la escuela, a la luz de las aportaciones realizadas por otras autoras —sobre todo anglosajonas— del fenómeno del desenganche educativo desde una perspectiva de género (McRobbie, 1991; Tinkler, 2006; Jackson, 2006a, 2006b; Curran, 2017). Con ello se espera poder ampliar el debate sobre estos procesos de desenganche educativo, asumiendo, por supuesto, que no se ofrecen respuestas definitivas a las preguntas, sino puntos de partida desde los que poder contribuir a un conocimiento más cercano sobre los procesos de desenganche educativo y su relación con el género. Además, la posibilidad que brinda la perspectiva de la interseccionalidad, aun no existiendo un consenso o una definición estándar (Hill Collins, 2017), permite comprender el desenganche educativo como un fenómeno desde la intersección de distintas posiciones, de privilegio y de opresión. La interseccionalidad se sitúa en relaciones de interdependencia e interacción, lo que permite observar más matices en el análisis de la estructura, de las diferentes dimensiones y dinámicas que se producen en el sistema educativo que determinan el fracaso escolar y el abandono educativo (Vázquez, 2020).

En este artículo, se presenta, primeramente, un recorrido por aquellos trabajos sociológicos que han indagado acerca de las subculturas antiescuela vinculadas al desenganche educativo de los y las jóvenes, en especial en la educación secundaria, recogiendo las aportaciones de autoras que han analizado la denominada subcultura de las ladettes relacionada con mujeres jóvenes. Se completa con menciones a la perspectiva interseccional que amplía la mirada para comprender los fenómenos analizados. Seguidamente se expone la metodología en la que se basa la recolección del material empírico para pasar, en tercer lugar, a exponer los resultados de los análisis. Para finalizar se presentan unas conclusiones en las que se destaca la persistencia de un sistema educativo patriarcal que empuja a las chicas, de manera más o menos visible, al mantenimiento de comportamientos normativos asociados a los roles tradicionales de género.

Lads, ladettes y subculturas antiescuela

La sociología cuenta con una rica tradición en el estudio de los comportamientos antiescuela y las subculturas juveniles, en especial en la literatura británica (Willis, 1977; Woods, 1983; Jackson, 2006b) que han investigado a chicos y chicas, con interés asimétrico, conceptualizándolo como cultura lad y ladette («gamberro», «gamberra») respectivamente. Se trata de una aproximación que, salvando las diferencias históricas y contextuales, conecta con esta investigación. Los estudios sobre subculturas antiescuela se inician a finales de los años sesenta, con una destacada relevancia a partir de la década de los setenta. En su estudio sobre subculturas antiescolares, Hargreaves (1967) observó una relación de etiquetaje por parte del profesorado que impedía a los alumnos de clase trabajadora alcanzar un estatus alto en términos de los valores de la escuela, un proceso que los arrastraba a utilizar otro tipo de valores y comportamiento para paliar ese estatus frustrado y así alcanzar un estatus alternativo —antiescuela— de cara a su grupo de iguales.

Otro trabajo más conocido y citado es la investigación de corte etnográfico de Paul Willis (1977), Learning to labour, que muestra cómo los chicos de clase trabajadora (denominados en el inglés coloquial lads8) rechazan el sistema de valores de la escuela por optar a trabajos de baja cualificación de su entorno más inmediato. La decisión de no seguir las normas escolares y, por tanto, mostrarse como antiescuela, los lleva a realizar comportamientos de rechazo al profesorado, a no valorar los procesos de aprendizaje o a no considerar como negativas las bajas evaluaciones, más bien al contrario. Unos años más tarde, Peter Woods (1983) en The Divided School desarrolla una investigación en escuelas de educación secundaria en las que observa variaciones de las subculturas antiescolares, presentando una tipología de diferentes grupos de alumnos antiescuela y las divisiones que se dan dentro de las escuelas entre los diferentes agentes que intervienen. Estas divisiones de la escuela se relacionan con la sociedad a la que pertenece.

Durante los años noventa, Mike O’Donnell y Sue Sharpe desarrollaron una investigación en cuatro escuelas de Londres con la finalidad de explorar cómo los chicos llegan a pensar y a comportarse como «masculinos». Este trabajo se publicó bajo el título de Uncertain Masculinities y ofrece resultados interesantes sobre género y también en su intersección con la etnia y la clase social. Los autores utilizan un marco interpretativo basado en los trabajos de Raewyn Connell sobre masculinidades como constructos personales/sociales con el objetivo de conocer cómo se ven a sí mismos un grupo de chicos adolescentes en relación con el orden de género, utilizando la expresión que elabora Connell. Con anterioridad Sue Sharpe ya había desarrollado una investigación, Just Like a Girl (1976), con chicas jóvenes de clase social trabajadora en centros de secundaria en Londres. Fue un estudio que realizó en los setenta y que repitió en los años noventa. Las aspiraciones de las chicas del primer estudio no estaban muy vinculadas a continuar estudios superiores y se centraban mucho en los roles tradicionales de género femenino (matrimonio, maternidad, ámbito doméstico). En cambio, en el estudio posterior observó un cambio generacional donde las chicas aspiraban en mayor medida a obtener estudios superiores y asociaban un mayor valor a seguir una carrera profesional.

Como se señala, la mayoría de investigaciones sociológicas sobre subcultura antiescuela (lad culture) han sido protagonizados por chicos, especialmente de clase obrera, y con la manifestación de la masculinidad como bandera de esos comportamientos contrarios a la norma y al sistema escolar. Se trata de una figura controvertida como objeto de estudio que, a la vez, es venerada y temida, según algunas críticas, como la que apunta Sara Delamont (2001) cuando se refiere al joven antiescuela como un «gamberro» o una «oveja negra» para la sociología de la educación: «los etnógrafos que han descrito este tipo de jóvenes han disfrutado de una relación ambivalente con ellos» (Delamont, 2001: 66), entre el elogio y el rechazo. Se trata pues de una tradición de estudio muy «masculinizada», se podría decir, que ha sido objeto de crítica por parte de algunas autoras que han respondido centrando sus estudios en las chicas jóvenes, las denominadas ladettes9. La propia Delamont (2001: 63) apunta esta crítica, ya que «a pesar del trabajo de feministas», el factor esencial tenido en cuenta por los sociólogos en esta tradición de estudio ha sido la clase social. Así que, merece la pena hacer referencia y reconocer a las sociólogas que han sacado a la luz las vivencias de las chicas jóvenes y en su dimensión «gamberra». Además del trabajo de Sharpe (1976), ya citado, destacan las obras de Angela McRobbie, Penny Tinkler y Carolyn Jackson, entre otras autoras.

En la colección de ensayos sobre la adolescencia femenina de clase trabajadora, Angela McRobbie (1991) remarca la importancia de dedicar trabajos académicos a las chicas, que han sido tradicionalmente silenciadas en este campo de investigación. Como afirma:

[…] se ha escrito muy poco sobre el papel de las chicas en los grupos culturales juveniles. Están ausentes de los estudios etnográficos subculturales clásicos, de las historias pop, de los relatos personales y de las encuestas (McRobbie, 1991: 1).

En la misma dirección, en los trabajos de Penny Tinkler (2006) se retratan las características de las «chicas modernas» que mantienen similitudes con las ladettes, porque en ambas aparecen prácticas y consumos asociados al desorden de género, como fumar o beber alcohol.

El trabajo que hasta el momento más ha incidido en la importancia del análisis de género del proceso de desenganche educativo ha sido el de Carolyn Jackson (2006b). La autora destaca que ha habido mucha preocupación tradicionalmente por el estudio de los chicos y el bajo rendimiento y el trato académico (y también mediático y político) que reciben las chicas que presentaban una relación no normativa con el sistema educativo se fundamentaba en su estereotipación a partir del modelo masculino. En cierto modo, las chicas jóvenes «gamberras», por utilizar un término que casa bien en castellano, son «eclipsadas por los discursos populares y académicos sobre las masculinidades jóvenes “problemáticos”» (Jackson y Tinkler, 2007: 252). Según Jackson (2006b) este tipo de chicas son descritas como chicas ruidosas, groseras, que visten en chándal o con ropa muy ajustada, y sexualizadas, todo lo contrario a la idea de chica buena hegemónica que corresponde a la idealización de unos valores y comportamientos atribuidos, por lo general, a la clase media. Argumentos que vienen a alimentar un cierto menosprecio que en los últimos años se ha instalado en la opinión pública británica respecto la clase obrera (Jones, 2012; Todd, 2018). Jackson y Tinkler (2007) afirman que aquello que parece causar una mayor amenaza en la ladette es su capacidad para el desorden de género, porque se relaciona con una alteración del discurso hegemónico sobre las diferencias de género y sobre el rol clásico de cuidadoras. Se entiende que las autoras se refieren a que ese rol de cuidadoras se rompe tanto con relación al cuidar de los demás, como de sí mismas, ya que su comportamiento está asociado a un estilo de vida peligroso y desordenado en términos de orden social. Sin embargo, y aunque no se puede obviar el contenido transgresor de estas chicas de las fronteras hegemónicas del género y por ello que se las demonice, no significa tampoco una ruptura con la hegemonía de género: los chicos no abandonan el centro del debate, ni su posición de poder en las relaciones entre los jóvenes (Reay, 2001; Jackson, 2006b).

El fenómeno de las ladettes10 continua presente en la cultura británica juvenil11 y en la academia. Trabajos más recientes se han interesado por la relación entre la figura de la ladette y la cultura de la intoxicación por alcohol (culture of intoxication) dentro de los debates sobre el posfeminismo y la feminidad contemporánea (Bailey, Griffin y Shankar, 2015). Más recientemente la preocupación académica y política se ha vuelto a centrar en la lad culture, pero en esta ocasión en las universidades (Jackson y Sundaram, 2020). Se hace referencia en este artículo a su presencia y normalización en los campus universitarios, etiquetado como new laddism en contraste con la cultura lad, asociada a los chicos de clase trabajadora. El análisis de la cultura lad es complejo por su particularidad conceptual contextualizada en el Reino Unido, aun así, como afirman Jackson y Sundaram (2020: 135): «aunque cultura lad es un término específico del Reino Unido, los comportamientos y actitudes asociados no son únicamente específicos del Reino Unido»12, refiriéndose a expresiones de sexismo, misoginia, acoso sexual y violencia.

En España no se ha puesto, de momento, el foco mediático y político en las chicas con bajo rendimiento académico y caracterizadas como ladettes, al menos no con la misma intensidad que en el Reino Unido. La diferente construcción del sistema educativo español ha propiciado que no se dé esta situación, pero al mismo tiempo ha conllevado el olvido institucional de las chicas que no muestran un rendimiento académico aceptable. En el caso español, se ha encontrado un estereotipo equiparable a ladettes, aunque no con la misma presencia entre el mundo académico y la opinión pública. Las chicas de clase trabajadora y de barrios del extrarradio de grandes ciudades denominadas como «chonis» podrían ser las más cercanas en características de comportamiento y estética a las ladettes inglesas13, o incluso en su versión de descualificación como serían las chavettes, una manera de simplificar y estigmatizar a la clase trabajadora (Owen, 2012). De hecho, como han demostrado Vázquez y Lois (2020), existe un importante rechazo a la imagen que representan las «chonis» y que se equiparan a las chavettes: vestidas con chándal, muy maquilladas, mal habladas y asociadas a un comportamiento, si no antiescuela, no de éxito académico, con elevada incidencia del abandono escolar prematuro. Se trata de una identificación estereotipada en el que confluyen la clase social, género y origen, mostrando un rechazo, incluso desprecio, a las características que se atribuyen a las «chonis» y que son difundidas a través de las redes sociales, ampliando sus efectos (Moreno y Bernárdez, 2017). Estas asociaciones resultan ser un rechazo a la clase trabajadora, puesto que si se ofrece información adicional sobre su estatus social o su buen rendimiento académico los prejuicios se reducen. Igualmente lo exponen Willem, Araüna y Tortajada (2019) en la construcción entre los jóvenes de la imagen de «choni» a través del uso de las redes sociales y de su sexualidad. Género y clase social interaccionan para estigmatizar y menospreciar a los individuos, y con mayor frecuencia a las mujeres jóvenes de clase trabajadora. Como señalan Rosés y Polo (2022), a pesar de que el universo estético «choni» ha sido asumido y reivindicado como signo de empoderamiento femenino en el imaginario colectivo occidental contemporáneo por gran parte de la industria de la moda y del espectáculo, eso no conlleva ni mucho menos la desaparición de la desigualdad de clase, género y raza que representa.

La investigación sobre culturas juveniles, especialmente en el caso de mujeres de clase trabajadora en el contexto estudiado, algunas de ellas pertenecientes a minorías culturales, puede enriquecerse con la aplicación de la perspectiva interseccional al abordar de manera más amplia la complejidad de la desigualdad. La interseccionalidad se desarrolla como propuesta conceptual y analítica a finales de la década de los ochenta, a partir de los trabajos de la jurista feminista afroamericana Kimberlé Crenshaw. Esta autora, a partir de su examen de cómo los tribunales enmarcan e interpretan las historias de las mujeres demandantes negras, desarrolla una crítica desde el feminismo negro, afirmando que «se da una consecuencia problemática en la tendencia a tratar la raza y el género como categorías de experiencia y análisis excluyentes14» (Crenshaw, 1989: 139). Esta perspectiva permite identificar posiciones de privilegio y de dominación, así como de opresión y desigualdad enfatizando la importancia de la contextualización, por lo que se remarca que la interseccionalidad es una perspectiva situada (Viveros, 2016), que siempre remite a un contexto concreto.

Los trabajos de Crenshaw han inspirado investigaciones posteriores desde diferentes disciplinas, como es la sociología. La socióloga Patricia Hill Collins afirma que la interseccionalidad es una perspectiva con un gran potencial democratizador y de justicia social que aspira a impulsar nuevas relaciones sociales basadas en la igualdad, la equidad y la inclusión (Hill Collins, 2017: 35). Esta autora sitúa las experiencias de las mujeres negras estadounidenses en una posición no privilegiada en el centro del análisis.

Por tanto, en el caso del análisis de las trayectorias y desigualdades educativas la perspectiva interseccional puede resultar reveladora para identificar las distintas posiciones de opresión y privilegio que se producen y reproducen en el sistema educativo a través de las decisiones educativas que se toman por parte de los equipos directivos de los centros que pueden enfatizar determinados itinerarios que reproducen las desigualdades de género, clase social y cultura.

En definitiva, la investigación realizada acerca de los procesos de desapego a la escuela, desde una perspectiva de género, es escasa, y menos aún desde una perspectiva de género interseccional. Aun así, es de gran relevancia obtener una mirada más ajustada a la realidad de este fenómeno reivindicando el género como organizador de las instituciones educativas (Connell, 2001). Este artículo es claramente deudor de estas aportaciones al tratar de confrontar las percepciones de las chicas inmersas en un proceso de desenganche educativo con la construcción social del éxito académico atribuido a estas, que viene a confluir con lo que también Connell denominó «feminidad enfatizada», que se define por su papel en la legitimación de las relaciones de género desiguales a través de la conformidad, crianza y empatía, según recogen Kincaid, Sennot y Kelly (2022), citando los trabajos de Connell (1987) y Schippers (2007). En este artículo se utiliza el concepto de «feminidad enfatizada» porque tiene un significado vinculado a la conformidad con el patriarcado (Connell y Messerschmidt, 2021) y, en este sentido, se considera que encaja con el análisis de la conformidad académica que se presupone y exige a las mujeres en sus trayectorias educativas.

Metodología

La investigación realizada ha seguido una estrategia metodológica cualitativa, con el fin de comprender mejor el peso del género en las razones por las cuales las y los jóvenes cursan una FPB y se deciden por una u otra familia profesional. Tanto en el trabajo de campo como en el análisis posterior del material recopilado se ha encontrado información relevante acerca de las percepciones y autopercepciones que docentes y estudiantado expresaban sobre el caso de las chicas con bajo rendimiento académico. Este artículo se ha centrado en estos aspectos de los datos recopilados con el fin de contribuir a esclarecer el peso de este perfil de estudiantes con relación a las expectativas de género socialmente construidas.

La investigación se centró en el caso valenciano, una de las comunidades autónomas con mayor peso entre el alumnado matriculado en FPB en el Estado español: un 15,4 % del total en el curso 2021-2022, superada únicamente por el 15,99 % de la Comunidad de Madrid y el 18,08 % de Andalucía15. La muestra incluyó siete centros educativos elegidos a través de la combinación de tres dimensiones: contar con itinerarios muy masculinizados y muy feminizados, el tamaño del hábitat y la titularidad del centro. El acceso a estos centros fue facilitado por la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana, por sindicatos, además de por contactos personales. Se realizaron un total de 35 entrevistas al estudiantado: veintiún chicos y catorce chicas que cursaban FPB. Además, se realizaron cinco entrevistas grupales a profesorado y dos grupos focales con estudiantado de 4.º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para conocer qué imagen tenían de las chicas y chicos que cursaban una FPB.

Las entrevistas en profundidad al alumnado de FPB se concentraron durante los meses de diciembre de 2018 a febrero de 2019. Se ha contactado con el alumnado a través de sus tutoras/es, con el consentimiento por escrito de sus progenitores/tutores. Las entrevistas se realizaron en el mismo centro educativo, en una sala diferente al aula, durante horario lectivo, y su guion se concretó en cinco grandes bloques: grado de satisfacción con la FPB, el camino hacia la FPB, las razones por la opción de una u otra familia profesional, diversos aspectos de su vida cotidiana (relaciones familiares y de amistad, uso del tiempo, etc.) y proyección de futuro.

En el caso de las entrevistas grupales al profesorado, donde estaban presentes miembros del equipo de dirección, los orientadores/as y las coordinadoras de igualdad y convivencia, se realizaron entre octubre y diciembre de 2018. El guion constaba de cuatro grandes apartados: valoración del funcionamiento de la FPB, descripción del proceso por el cual se decide en el centro qué chicas y chicos acceden a cursar una FPB, descripción del perfil del estudiantado y, por último, acciones en pro de una mayor igualdad de género que se llevaban a cabo a nivel de centro y a nivel del ciclo de FPB. Todas las entrevistas fueron grabadas, transcritas16 y analizadas a través del software MAXQDA, a partir de la identificación de códigos de significado agrupados en tres grandes ejes: el camino hacia cursar una FPB; la experiencia de la FPB (como estudiantes o docentes) y, fundamental para este artículo, las expresiones de la desigualdad de género respecto en diferentes dimensiones (estudios, trabajo remunerado, relación con los docentes y estudiantado, etc.).

Trayectorias de desenganche educativo

A las chicas (en general) les va bien

En todas las entrevistas a docentes y estudiantes hay una línea discursiva clara: a las chicas les va bien en los estudios. Es omnipresente la imagen estereotipada de las chicas jóvenes en relación con los estudios, que muestra nítidamente la construcción de un tipo ideal de mujer sobre los cimientos de los valores patriarcales y de clase media, como ya han apuntado otras autoras (Jackson, 2006a, 2006b; Jackson y Tinkler, 2007; Reay, 2001). Una imagen además construida en contraposición a la de los chicos. Ellas son más estudiosas, se portan mejor, son más responsables, no crean conflictos, son también más sumisas a las normas del sistema, siempre en contraposición a los chicos. Una imagen que conecta con el aprendizaje de subordinación al que se refiere Marina Subirats (2016). Una «feminidad enfatizada» de mayor conformidad (Connell y Messerschmidt, 2021) con las expectativas académicas para las mujeres en una sociedad patriarcal.

En las entrevistas realizadas hay un marcado consenso de que son los chicos quienes mantienen una relación más conflictiva con la escuela, con el profesorado, con otros/as estudiantes, los que obtienen peores calificaciones, no participan ni atienden en clase, no hacen los deberes ni estudian, molestan al resto de compañeros/as o son agresivos. Percepciones que inciden en lo que se conoce como cultura lad, los chicos «gamberros» de la escuela (Willis, 1977; Woods, 1983; Delamont, 2001) con sus comportamientos asociados a una masculinidad hegemónica (Connell, 2001) que permanece en las aulas.

Las chicas no son tan atrevidas, ¿me entiendes? Los chicos se atreven más, tiran más hacia adelante. Las chicas: «no, no, yo he de ir a clase». Y los chicos: «yo me la salo que no pasa nada, después se lo digo a mi madre». Son más pasotas los chicos, la verdad es que sí (entrevista 31, chica).

No sé si es porque maduran antes o qué hacen, pero lo tienen más claro. Después los chicos se dan cuenta de la que han liado cuando ya no puedes hacer nada. Como yo, que estoy aquí metido y te das cuenta que deberías estar en Bachiller. Y tus amigas están en Bachiller porque tienen la cabeza más bien puesta (entrevista 2, chico).

Ellos son más dejados, porque ellos sacan un cinco o un cuatro y ellos no se ponen a llorar. Pero, por ejemplo, amigas mías han sacado un cinco o un cuatro y sí que se han puesto a llorar, porque son más sentimentales, lo sienten más (entrevista 31, chica).

Ante esta situación, en la que los chicos ocupan una posición peor respecto a los resultados académicos, los mismos chicos lo justifican, mayoritariamente, de dos maneras muy sintomáticas: no quieren estudiar y es culpa de otros, sobre todo del profesorado, que los tratan peor y cuidan más a las chicas. Una percepción que resulta interesante también porque parece desprenderse de su discurso que los buenos resultados de las chicas provienen no de ellas sino de otros, de los/las profesores/as.

Sin embargo, hay chicas que no siguen una trayectoria educativa normativa (de mayor conformidad) asociada a su rol de género, a la feminidad enfatizada vinculada a la mujer académicamente responsable, así como disciplinada, tal y como se analiza en el siguiente apartado.

Aunque no a todas les va bien

A pesar de la imagen construida sobre unos datos claramente favorables, hay chicas que suspenden, que se dejan la escuela, que no se comportan como la norma social les marca. Y las chicas entrevistadas son un claro ejemplo, aunque cueste encontrarlas. De hecho, su invisibilidad ha sido constatada en todas las entrevistas realizadas a los equipos docentes y, en especial, a los chicos que cursan FPB con ellas (Jackson, 2006a, 2006b). Al contrario, los chicos ocupan un lugar central en todos los discursos construidos alrededor de este objeto de estudio. Las chicas hablan más de los chicos que a la inversa, son las que aportan mayor información de su relación con la escuela, pero también de la relación que mantienen los chicos con la misma. Al entrevistar a los chicos es muy complicado poder conocer su parecer respecto a las chicas a cómo se comportan, cómo son.

Las chicas entrevistadas representan a ese pequeño número de mujeres que no tienen una relación normalizada con la escuela desde el punto de vista de los profesores. Los profesores las consideran menos competentes en un itinerario académico y les conducen a pasar a un itinerario secundario, más profesionalizador y también más estigmatizado que es la FPB. Este estigma es claramente expuesto por los estudiantes entrevistados. Aunque en muchos casos —como expone Rujas Martínez-Novillo (2020)— han asumido este camino como una vía óptima para ellos (pues es más sencillo, afirman, obtener una certificación académica) no dejan de considerarlo como una degradación, a veces explicada de manera descarnada.

Porque sí, porque estar en la ESO es de normal, normal teóricamente, y te ven por ahí con una azada y dicen: «menudo capullo… que no tiene ni puta idea de nada» (entrevista 2, chico).

Resulta interesante anotar la interpretación de Jackson (2002) en términos de género, planteándolo como una estrategia de autoprotección de los chicos que no les va bien en la escuela, porque no son ellos ni sus capacidades, sino los otros o bien su capacidad de rebeldía, de ir contra las normas. En este caso, se ha encontrado un marcado resentimiento entre los chicos entrevistados exponiendo que el problema no son ellos, sino el profesorado, que los ha tratado mal, que no han sabido cómo captar su atención.

Además, no se puede obviar que tiene un peso fundamental el capital económico y social de su familia en su acceso a una FPB y que ha sido ampliamente expuesto por otras autoras (Reay, 2001; Tarabini, 2015; Tarabini y Curran, 2015), y que, en el caso que ocupa esta investigación, es claro, puesto que la mayoría de sus progenitores tienen un nivel de estudios básicos y tienen ocupaciones poco cualificadas. En sus discursos ponen en evidencia también la escasa comprensión de los padres acerca de qué significa cursar una FPB y la influencia del profesorado en esa opción. En este sentido, la interseccionalidad ayuda a comprender que estas posiciones se sitúan desde el no privilegio en términos de capital cultural familiar.

En el caso de las chicas entrevistadas esta degradación no se verbaliza como tal, pero sí les duele perder la relación con sus iguales, no compartir ni horarios ni espacios, lo que les deja fuera de juego con el resto del grupo que sigue un camino educativo ordinario. Asumen mayoritariamente que no han cumplido con lo que se espera de ellas en la escuela y que es lógico que estén donde están, incluso lo ven como una segunda oportunidad que han de aprovechar, porque son conscientes, y así lo manifiestan, que, sin estudios, aunque sean mínimos, lo tienen muy complicado en el mercado de trabajo. De hecho, esta misma explicación la dan las chicas que participan en el grupo focal de ESO cuando se les plantea por qué razón las chicas sacan mejores notas: porque lo tienen muy difícil en la vida.

Entre las entrevistadas se distinguen dos perfiles. En primer lugar, las chicas que cumplen con la imagen estereotipada de ser mujer, con una feminidad enfatizada, pero que por algún factor no les acaba de ir bien en la escuela y así se justifica su inclusión en la FPB. En este factor se centra la familia y los problemas que acumulan (concepción muy tradicional del rol asociado a la mujer, poca presencia de los progenitores en casa y menor capacidad de control de sus hijas). También, porque el profesorado y el sistema educativo en general no ha sabido darles respuesta a sus necesidades educativas y se desenganchan porque se aburren. Pero el resto del modelo normativo funciona: son buenas chicas, no molestan en clase, tienen buena imagen, obedecen a sus padres. Simplemente se ha de justificar por qué no están donde se les espera.

Las chicas, si estamos en la parte de detrás, no es por hacerse las machitas, es porque no te gusta esto, no lo haces y ya está. O sea, no es por: «Ah mira, le voy a vacilar a este», no. Los chicos lo hacen más por eso, por: «Ahora le contesto al profesor, ahora insulto a este y ahora me creo el guay de la clase» (entrevista 7, chica).

No me importaba mucho, porque pasaba del tema, pero a ver, los profesores... me llevaba bien con algunos, y con otros no hacíamos migas, y pues para no... había cosas que no me gustaban y yo me quedaba callada en una esquina, y me quedaba ahí sin dar por culo (entrevista 14, chica).

Y ahora conforme está todo, no sé, yo veo que los niños ahora no tienen ganas ni de estudiar, ni de trabajar, ni de nada […]. No sé, son muy maleducados, no han respetado a sus padres. Yo en la vida he faltado al respeto a mi madre, por ejemplo, no sé. Y sus padres tampoco se imponen, que tampoco digo que tus padres te tengan que obligar a estudiar, pero hasta la ESO, el graduado por lo menos, sácatelo, ¿no? No sé, eso pienso yo (entrevista 28, chica).

En segundo lugar, aquellas, las menos, que incumplen el modelo normativo: transgreden normas de comportamiento que la cultura hegemónica escolar les marca y son conscientes de que la mayoría de chicas no se comportan como lo hacen ellas. En sus narrativas, por ejemplo, verbalizan que les acompañan sobre todo chicos cuando se saltan las clases, cuando molestan a los profesores, cuando estropean las instalaciones del centro educativo. Serían estas chicas las que más se podrían acercar a la idea de ladettes que expone Jackson (2002, 2006a). Un comportamiento muy alejado al normativo, chicas muy ruidosas, con resultados académicos bajos, muy maquilladas y con una estética notablemente hipersexualizada: una muestra de la cultura antiescuela femenina.

A veces estábamos en clase y le decíamos: «Nos vamos al aseo», y nos íbamos al patio a tomar el sol. Las dos acostadas en el patio. O si no nos poníamos a pintar las pistas, teníamos que estar en la clase, y nos íbamos con otro grupo de clase a pintar las pistas. Hacíamos cosas que no, que no tío, que no, y los profesores se enfadaban. Nos metíamos al aseo y estábamos allí todo el día. Fatal, fatal... (entrevista 29, chica).

Se ha de tener en cuenta que muchas veces, quienes están en FPB es porque presentan un comportamiento disruptivo en el aula que el profesorado entiende que molesta a ellos mismos y al resto de compañeros y compañeras. En consecuencia, si las chicas están es porque molestan mucho. Pero, según los docentes entrevistados, lo hacen de manera diferente a los chicos, peor. El conflicto que originan las chicas es más grave porque es más retorcido, más difícil de entender y de solucionar, según la interpretación del profesorado. Y muchas veces a causa de la influencia sobre ellas por parte de sus parejas chicos, tal y como señalan, no por iniciativa propia. En este sentido, emerge un modelo de feminidad tensionada entre lo hegemónico (las chicas dependen de los varones) y lo contrahegemónico (las chicas se comportan peor que los chicos).

Y luego, a la hora de montarla, evidentemente los chicos son un poco más agresivos, más indisciplinados, más comportamentales, más problemáticos y ellas también, pero en menor medida (equipo de dirección y orientación-Centro 3).

No. La problemática de las chicas es diferente […]. El nivel de madurez de las chicas es diferente al nivel de madurez del chico. El chico está pensando, su testosterona es un armario ropero, pero cuando dice: «Eh, quieto», quieto y responde. La chica es más complicada, tiene otro tipo de problemas, yo alucino en la época en la que estamos muchas de ellas dependen del novio, que el novio como te descuides son personas mayores, bastante mayores que ellas que vienen a recogerla y luego pues… (equipo de dirección y orientación-Centro 2).

Pero son una parte muy reducida de las entrevistadas en este estudio. La mayoría cumplen con el estereotipo femenino de clase media, de feminidad enfatizada, excepto en sus resultados académicos que sería lo que se desmarcaría de lo normativo femenino. Hay que tener en cuenta que están cursando una FPB, es decir, que en cierta manera han renegado de lo que durante un tiempo hicieron y pretenden enmendar su situación. Son muy conscientes y en gran medida comparten el pesar de haberse equivocado. Además, entienden que no podrán hacer nada sin estudios. Precisamente en las narrativas de los docentes destaca un discurso de «éxito» relativo, porque acentúan cómo de bien les va a las chicas cuando toman este camino y que las que no consiguen sacarse el curso son una minoría y que, al contrario, obtienen muy buenos resultados. El peso del aprendizaje de subordinación (Subirats, 2016) cae sobre sus conciencias, y así lo relatan:

Ya, no es que sin el graduado… lo que pasa que si no estudias algo que de verdad te gusta o estudias algo para tener al menos un trabajo bien, pues sin graduado y sin nada, dime tú a mí qué vas a ser en la vida (entrevista 28, chica).

Aparece con una FPB, esa última oportunidad, muy segregada por sexo. Las chicas que la cursan se concentran sobre todo en unas pocas familias profesionales, como se ha indicado antes (Villar-Aguilés y Obiol-Francés, 2021). Si se calcula el porcentaje de mujeres por familia profesional la concentración de mujeres, en el caso valenciano, se da en peluquería y estética con un 80,93 % (79,96 % como media estatal) y actividades domésticas y limpieza de edificios con un 88,8 % (inferior en el caso español con un 57,67 %)17. De manera precisa unos itinerarios con frecuencia asociados al rol más tradicional de la mujer: la imagen física y el trabajo doméstico. Se puede entender como una función disciplinaria para evitar (o enmascarar) el abandono educativo precoz que acaban canalizando a unos chicos (y menos chicas) hacia un determinado nicho del mercado de trabajo (Bernard y Molpeceres, 2006). También se podría decir que disciplinan a las chicas en su rol tradicional de género que durante un tiempo decidieron abandonar, parcial o totalmente. En definitiva, la FPB supone para estas chicas una oportunidad, aunque se aleje del concepto más normativo de oportunidad educativa atribuida a las chicas, para cumplir con sus expectativas de futuro, unas expectativas hegemónicas en términos de feminidad: tener un trabajo con un sueldo humilde, pero suficiente, una casa, una familia: «Pues...trabajo, un trabajo bastante lindo y…una familia, supongo...» (Entrevista 09, chica). Como mucho, poder salir del pueblo para evitar el peso del control social.

Conclusiones

A lo largo del artículo se ha querido destacar la existencia de narrativas relacionadas con los procesos educativos que se vinculan con los órdenes de género (Connell, 2001) como elemento clave para comprender mejor las dinámicas que se producen en la FPB. Primeramente, se hace eco de una tradición de estudio sobre las subculturas juveniles relacionadas con un fenómeno muy presente en la Sociología de la Educación: el desenganche educativo.

Este fenómeno ha sido conceptualizado de diversas maneras y ha sido asociado a un tipo de comportamiento antiescuela. De la tradición de estudio del Reino Unido vinculada en sus inicios fundamentalmente al Centro de Estudios Culturales Contemporáneos en la Universidad de Birmingham se han revisado algunos trabajos considerados como imprescindibles en sociología para entender la figura del antiescuela, muy asociada a modelos hegemónicos masculinos y a la cultura lad («gamberro», como se podría traducir, siguiendo a Delamont (2001)). Ese interés, centrado sobre todo en el comportamiento antiescuela de los chicos de clase trabajadora, hace emerger una importante crítica desde posiciones feministas de autoras que intentan contrarrestar esa mayor dedicación académica hacia los chicos antiescuela, presentando ellas trabajos interesantes sobre las chicas antiescuela, las conocidas como ladettes (Jackson, 2002; Jackson, 2006a; Jackson, 2006b; Jackson y Tikler, 2007).

A partir del conocimiento aportado por esta tradición de estudio y teniendo presente las disposiciones y órdenes de género (Connell, 2001) se hace frente al estudio de la FPB en el marco de una investigación en centros educativos valencianos, concluyendo que se trata de una opción formativa que funciona como un mecanismo de selección social que opera de manera muy marcada por el género, produciendo y reproduciendo itinerarios generizados, como se ha estudiado anteriormente (Villar-Aguilés y Obiol-Francés, 2021; Obiol-Francés, Vergés-Bosch y Almeda-Samaranch, 2022). Pero las narrativas de las chicas que tienen lo que se entiende como un bajo rendimiento académico ofrece otra dimensión en el análisis. Abordar desde una perspectiva de género interseccional la FPB ha permitido conocer mejor el significado que ellas dan al lugar que ocupan respecto a la institución educativa y a la relación con los chicos que las acompañan.

La principal conclusión extraída de esta aproximación es que el sistema educativo es un instrumento del patriarcado para encauzar a las chicas en los límites que se les suponen. En este sentido, las chicas que tienen un bajo rendimiento académico y que nutren la muestra que forma parte de esta investigación cualitativa presentan una conducta desviada del arquetipo de género construido para ellas, es decir, que debería llevarlas a ser dóciles, estudiosas, discretas, obedientes (y todo ello a un buen expediente académico). La decisión por parte del equipo de dirección de los centros educativos y la orientación de su traslado a un itinerario educativo como es la FPB resulta una fractura con el modelo de feminidad enfatizada asociada al buen rendimiento académico. Se les traslada a otras aulas y horarios, con otro profesorado, con otro contenido curricular, lo que supone una negación a la visibilidad de aquellos individuos que no se atienen a las normas.

Pero, además, en el caso de las chicas, se las encuadra mayoritariamente en estudios relacionados con la imagen más tradicional de género, con esa feminidad enfatizada: en itinerarios en especial relacionados con la imagen personal. Es un encuadramiento muy similar que se encuentra en los estudios sobre la desviación social y la delincuencia, desde una perspectiva no androcéntrica que ya hace años que ofrecen evidencias de cómo se trata a las mujeres que osan no cumplir las normas de género aplicándoles un claro discurso de domesticidad (Almeda, 2003). Ahora bien, no se ha encontrado la suficiente constatación para equiparar a estas chicas entrevistadas con el perfil de las ladettes («chonis» en el marco español) del que se habla en el marco teórico de este estudio. Al contrario, la mayoría de entrevistas realizadas son chicas que cumplen —al menos en el marco escolar— con todo aquello que se desprende de una feminidad enfatizada, excepto en su rendimiento académico. Una desviación que la FPB debería resolver o al menos minimizar.

En conclusión, esta primera aproximación al fenómeno del desenganche educativo en mujeres jóvenes y de posiciones no privilegiadas de clase social proporciona información relevante sobre la respuesta del sistema educativo a aquellas que se desvían del camino dibujado por el orden de género hegemónico. Respuestas marcadas por la invisibilización, primero, y por la retradicionalización después.

Se considera necesario atender a sus trayectorias educativas y a sus discursos por dos motivos fundamentales. En primer lugar, por la importancia de entender que las medidas que se aplican para evitar el desenganche y el abandono educativo pueden no funcionar de igual manera en chicas que en chicos y no atender esta diferencia sería reprobar a estas chicas que suspenden a una menor opción de tener unas condiciones de trabajo y vida alejada de la precariedad. Y, en segundo lugar, porque no entender (y atender) la incidencia en la desigualdad del sistema educativo es contribuir al fortalecimiento de este efecto. En este sentido, la importancia de fomentar investigaciones que permitan hacer emerger lo oculto en el sistema educativo en términos de desigualdades de género y otras desigualdades sociales conduce a aportar la luz necesaria para aspirar a su transformación.

Bibliografía

Almeda, Elisabet (2003). Mujeres encarceladas. Barcelona: Ariel.

Arranz Lozano, Fátima (2001). Hombres y mujeres en el profesorado: un análisis de género. En: García de León Álvarez, M.ª A. y García de Cortázar Nebreda, M.ª L. (coords.) Las académicas (profesorado universitario y género). Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración, Instituto de la Mujer.

Bailey, Lin; Griffin, Christine y Shankar, Avi (2015). «“Not a Good Look”: Impossible Dilemmas for Young Women Negotiating the Culture of Intoxication in the United Kingdom». Substance Use & Misuse, 50(6): 747-758. doi: 10.3109/10826084.2015.978643

Bernad, Joan Carles y Molpeceres, Maria A. (2006). «Discursos emergentes sobre la educación en los márgenes del sistema educativo». Revista de educación, 341: 149-170.

Connell, Raewyn (1987). Gender and Power: Society, the Person and Sexual Politics. Stanford: Stanford University Press.

Connell, Raewyn (2001). «Educando a los muchachos: Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas». Nómadas, 14: 156-173. (Traducción Adriana Escobar). Disponible en: http://nomadas.ucentral.edu.co/index.php/inicio/35-construcciones-de-genero-y-cultura-escolar-nomadas-14?start=12, acceso 12 de marzo de 2021.

Connell, Raewyn y Messerschmidt, James (2021). «Masculinidad hegemónica. Repensando el concepto». Revista del Laboratorio Iberoamericano para el Estudio Sociohistórico de las Sexualidades, 6: 32-62. doi: 10.46661/relies.6364

Crenshaw, Kimberlé (1989). «Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics». University of Chicago Legal Forum, 1: 139-167. Disponible en: http://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8

Curran, Marta (2017). ¿Qué lleva a los jóvenes a dejar los estudios?: explorando los procesos de (des)vinculación escolar desde una perspectiva de clase y género. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. [Tesis doctoral].

Delamont, Sara (2001). «Las “ovejas negras”: “los gamberros” y la sociología de la educación». Revista de Educación, 324: 61-77. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2001/re324/re324-06.html, acceso 11 de marzo de 2021.

Encinas-Martín, Marta y Michelle Cherian (2023). Gender, Education and Skills: The Persistence of Gender Gaps in Education and Skills. Paris: OECD Skills Studies, OECD Publishing. Disponible en: https://doi.org/10.1787/34680dd5-en

EUROSTAT (7 de noviembre, 2023). Early Leavers from Education and Training by Sex and Labour Status. Disponible en: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/product/page/EDAT_LFSE_14

García Lastra, Marta (2010). «La voz de las mujeres en la Universidad». Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), 3: 357-368. Disponible en: https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8717/8260, acceso 9 de marzo de 2021.

Hargreaves, David H. (1967). Social Relations in a Secondary School. London: Routledge.

Hill Collins, Patricia (2017). «The Difference that Power Makes: Intersectionality and Participatory Democracy». Revista de Investigaciones Feministas, 8(1): 19-39. doi: 10.5209/INFE.54888

Jackson, Carolyn (2002). «“Laddishness” as a Self-worth Protection Strategy». Gender and Education, 14(1): 37-50. doi: 10.1080/09540250120098870

Jackson, Carolyn (2006a). «“Wild” girls? An Exploration of “Ladette” Cultures in Secondary Schools». Gender and Education, 18(4): 339-360. doi: 10.1080/09540250600804966

Jackson, Carolyn (2006b). Lads and Ladettes in School: Gender and a Fear of Failure. Maidenhead: Open University Press.

Jackson, Carolyn y Tinkler, Penny (2007). «“Ladettes” and “Modern Girls”: “Troublesome” Young Femininities». The Sociological Review, 55(2): 251-272. doi: 10.1111/j.1467-954X.2007.00704.x

Jackson, Carolyn y Sundaram, Vanita (2020). Lad Culture in Higher Education. New York: Routledge.

Jones, Owen (2012). Chavs: la demonización de la clase obrera. Madrid: Capitán Swing.

Kincaid, Reilly; Sennott, Christie y Kelly, Brian C. (2022). «Doing and Redoing Emphasized Femininity: How Women Use Emotion Work to Manage Competing Expectations in College Hookup Culture». Sex Roles, 86: 305-319. doi: 10.1007/s11199-022-01275-4

McRobbie, Angela (1991). Feminism and Youth Culture. Basingstoke: Macmillan.

Merino, Rafael (2012). «La formación profesional en los itinerarios formativos y laborales de los jóvenes: las leyes proponen y los jóvenes disponen». Revista de Sociología de la Educación- RASE, 5(3): 503-512. Disponible en: https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8341/7934, acceso 14 de marzo de 2021.

Merino, Rafael (2020). «Formación profesional y género: desigualdades que persisten, algunos cambios y debates pendientes». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(3): 305-307. doi: 10.7203/RASE.13.3.17444

Merino, Rafael y Martínez, José (2012). «Formación profesional y desigualdad de oportunidades educativas por clase social y género». Revista Témpora, 14: 13-37.

Moreno, Ignacio y Bernárdez, Asunción (2017). «“How to Be a Choni: Tutorial Videos, Class and Gender in Spain’s Economic Recession”». Catalan Journal of Communication & Cultural Studies, 9(2): 265-284. doi: 10.1386/cjcs.9.2.265_1

O’Donnell, Mike y Sharpe, Sue (2000). Uncertain Masculinities. Uncertain Masculinities. Youth, Ethnicity and Class in Contemporary Britain. London: Routledge.

Obiol-Francés, Sandra; Almeda Samaranch, Elisabet; Di Nella, Dino; Pumar Beltrán, Nuria; Ruiz Franco, Aida; Vergés-Bosch, Núria y Villar-Aguilés, Alícia (2020). «¿Una orientación marcada por el género? El caso de la Formación Profesional Básica valenciana». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(3): 371-391. doi: 10.7203/RASE.13.3.16666

Obiol-Francés, Sandra; Vergés Bosch, Núria y Almeda Samaranch, Elisabet (2022). «Gender and Educational Decisions in Basic Vocational Training: Discussions and Experiences in Spain». Journal of Vocational Education & Training. doi: 10.1080/13636820.2022.2042725

Pastor Gosalbez, Inma; Brunet Icart, Ignasi; Belzunegui Eraso, Ángel y Pontón Merino, Paloma (2012). «Spin-offs universitarias en Cataluña. Una perspectiva de género». Inguruak: Soziologia eta zientzia politikoaren euskal aldizkaria. Revista vasca de sociología y ciencia política, 53-54: 80-96.

Reay, Diane (2001). «“XSpice Girls”, “Nice Girls”, “Girlies”, and “Tomboys”: Gender Discourses, Girls’ Cultures and Femininities in the Primary Classroom». Gender and Education, 13(2): 153-166. doi: 10.1080/09540250120051178

Rosés Castellsaguer, Sílvia y Polo Pujadas, Magda (2022). «¿El empoderamiento de la nueva choni? Estética y sociología de la moda». Recerca. Revista de Pensament i Anàlisi: 1-29. doi: 10.6035/recerca.6230

Rujas Martínez-Novillo, Javier (2017). «Dispositivos institucionales y gestión del fracaso escolar: Las paradojas de la atención a la diversidad en la ESO». Cuadernos de Relaciones Laborales, 35(2): 327-345. doi: 10.5209/CRLA.56776

Rujas Martínez-Novillo, Javier (2020). «Cómo se calma al primo en la ESO: La externalización a PCPI y la subjetivación de la selección escolar». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(4): 546. doi: 10.7203/RASE.13.4.18069

Schippers, Mimi (2007). «Recovering the Feminine other: Masculinity, Femininity, and Gender Hegemony». Theory and Society, 36: 85-102. doi: 10.1007/s11186-007-9022-4

Sharpe, Sue (1976). «Just Like a Girl»: How Girls Learn to be Women. Penguin.

Subirats, Marina (2016). «De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 9 (1): 22-36. Disponible en: https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8401, acceso 27 de febrero de 2021.

Tarabini, Aina (2015). «La meritocracia en la mente del profesorado: Un análisis de los discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 8(3): 349-360.

Tarabini, Aina y Curran, Marta (2015). «El efecto de la clase social en las decisiones educativas: un análisis de las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes». Revista de Investigación en Educación, 13(1): 7-26. Disponible en: https://reined.webs.uvigo.es/index.php/reined/article/view/239, acceso 13 de marzo de 2021.

Tinkler, Penny (2006). Smoke Signals: Women smoking and visual culture in Britain. Oxford: Berg.

Todd, Selina (2018). El pueblo: auge y declive de la clase obrera (1910-2010). Madrid: Akal.

Vázquez, Rosa (2020). «La Interseccionalidad como Herramienta de Análisis del Fracaso Escolar y del Abandono Educativo: Claves para la Equidad». Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(2): 267-283. doi: 10.15366/riejs2020.9.2.013

Vázquez, Alexandra y Lois, David (2020). «Prejudice Against Members of a Ridiculed Working-class Group». British Journal of Social Psychology, 59(4): 992-1017. doi: 10.1111/bjso.12373

Vidal, Laia y Merino, Rafael (2020). «Desigualdades de género y formación profesional: Elecciones, abandono y expectativas». Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(3): 392-414. doi: 10.7203/RASE.13.3.16645

Villar-Aguilés, Alícia y Obiol-Francés, Sandra (2021). «Itinerarios generizados en Formación Profesional Básica. Resultados de un estudio en centros educativos valencianos». Recerca. Revista de Pensament i Anàlisi, 26(1): pp. 155-178. doi: 10.6035/Recerca.2021.26.1.8

Viveros Vigoya, Mara (2016). «La interseccionalidad una aproximación situada a la dominación». Debate feminista, 52: 1-17. doi: 10.1016/j.df.2016.09.005

Willem, Cilia; Araüna Núria y Tortajada, Iolanda (2019). «Chonis and Pijas: Slut-shaming and Double Standards in Online Performances among Spanish Teens». Sexualities, 22(4): 532-548. doi: 10.1177/1363460717748620

Willis, Paul (1977). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. London: Routledge.

Woods, Peter (1983). The Divided School. London: Routledge.

RECEPCIÓN: 03/01/2024

REVISIÓN: 10/04/2024

APROBACIÓN: 24/06/2024

---